Zingari e scuola

Una doverosa premessa: l'inserimento di bambini Rom in una classe non e' scevro da problemi, inutile negarlo, ma talvolta questi problemi possono essere amplificati da timori non sempre giustificati.
Ognuno e' libero di pensarla come vuole, purche' sia entro i limiti della legalita', quindi teniamo ben presente che la nostra Costituzione riconosce il diritto allo studio a TUTTI.
In ogni caso l'azione di un genitore-rappresentante-comitato che vuole veramente essere utile per dare un contributo non puo', da un lato, prescindere da una approfondita conoscenza dei termini della questione, dall'altro dovrebbe essere rivolto a cercare di ottenere cio' che spetta di diritto a tutta la classe: un adeguato sostegno, un serio intervento della scuola per fronteggiare la situazione e non certo mettersi alla testa di mamme inferocite e pronte alle "guerre sante". Per questo motivo sapere con cosa e con chi si ha a che fare, cosa prevede la normativa e' il minimo.
Ricordarsi che nessun rappresentante o comitato ha il diritto di occuparsi di casi singoli e' altrettanto importante.

L'evoluzione della scolarizzazione

( a cura di Giovanna Grenga e Rosanna Bocchieri)

In sintesi, le principali tappe dell'intervento dello Stato sul problema della scolarizzazione sono le seguenti:

1965 - Prima Convenzione Ministero P.I. - O.N. con le scopo di istituire scuole speciali per bambini zingari e nomadi, dette Lacio Drom (Buon Viaggio).

1976 - il Ministro della P.I. autorizza, con ulteriore Convenzione, il funzionamento di 60 classi elementari per alunni nomadi e zingari in età d'obbligo, pur ritenendo opportuno e necessario il loro inserimento nelle classi comuni.

1982 - Una nuova Convenzione tra Ministero della Pubblica Istruzione e Opera Nomadi stabilisce che i fanciulli zingari e nomadi in età d'obbligo scolastico vengano inseriti in classi comuni e prevede l'utilizzazione degli insegnanti di sostegno al fine di agevolare l'inserimento scolastico degli alunni zingari in difficoltà. Le insegnanti Lacio Drom sono nel frattempo divenute un ruolo ad esaurimento.

Legge 970/70 - Art. 9 - Il personale docente specializzato di tutti gli ordini di scuola può essere assegnato a scuole normali per interventi individualizzati di natura integrativa in favore della generalità degli alunni e in particolare di quelli che presentino specifiche difficoltà di apprendimento.

Legge 517/77- Art. 2 - Ferma restando l'unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l'attuazione del diritto alle studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività didattiche integrative organizzate per gruppi di alunni della stessa classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.

Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione. Risoluzione 1548 del 14/4/1981. Ci si rende conto man mano che occorre diversificare e arricchire gli interventi, sotto I' aspetto quantitativo e qualitativo.

Il Cnpi ritiene che sia doverosa, per raggiungere la piena scolarizzazione dei bambini zingari, secondo un piano preciso, la formazione degli insegnanti, da attuarsi anche attraverso fondi speciali agli Irrsae delle regioni in cui si prevede un maggior fabbisogno di personale specializzato nell'accoglienza ai bambini rom e alle loro famiglie.
Occorre inoltre:

- trovare per il personale specializzato di cui al punto precedente, una sistemazione incentivante, che permetta ad esso di dedicarsi in maniera non precaria al servizio specifico;

- predisporre misure atte a promuovere la formazione di personale docente in seno alla stessa comunità rom, in quanto più idoneo a contribuire alla salvaguardia del retaggio culturale e dell'identità etnica della comunità.

Legge 270/82 - Art.14 - Possono essere assegnate alle scuole, con modalità da definirsi mediante apposita ordinanza del Ministero della Pubblica Istruzione, sentito il parere del Cnpi, unità di personale, con particolare riferimento alle attività di sostegno, recupero e integrazione degli alunni in situazione di handicap o di quelli che presentino specifiche difficoltà di apprendimento, nonché per insegnamenti speciali e attività integrative o complementari previste dalla legislazione vigente,

C.M. 207 del 16/7/1986 sulla "Scolarizzazione degli alunni zingari e nomadi nella scuola materna, elementare e secondaria di 1¡ grado.

La circolare costituisce un documento fondamentale nel processo di integrazione dei bambini zingari essa chiarisce inequivocabilmente, il diritto dei bambini zingari ad entrare nella scuola di Stato, anche se stranieri non residenti.

Nella circolare vengono affrontate:

· Questioni di principio inerenti la necessità di "attuare la piena scolarizzazione degli interessati" tenendo conto delle loro esigenze, rispettando la loro cultura, accogliendo le loro richieste di iscrizione.

· Questioni organizzative inerenti il riconoscimento della situazione di svantaggio degli alunni zingari e nomadi e la conseguente necessità di programmare itinerari didattici flessibili in grado di "garantire l'apprendimento in situazioni scolastiche molteplici e diversificate". Pur abrogando formalmente la convenzione con l'Opera Nomadi riguardo l'assegnazione degli insegnanti di sostegno, (la Convenzione stipulata 1965 con l'istituzione di alcune classi speciali per bambini zingari, poi trasformate in classi ponte)la circolare rileva la necessità di assegnare su progetto alle scuole interessate il fabbisogno di insegnanti aggiuntivi provvisti di idonea preparazione (Ente preposto, in convenzione con il ministero della Pubblica istruzione per la formazione degli insegnanti fu l'Opera Nomadi), utilizzando i titolari dei posti DOA, e le insegnanti per le attività dell'art.1 legge 820 incaricate di svolgere attività didattico - educative. La circolare suggerisce quindi la possibilità di presentare progetti che prevedano l'utilizzazione di insegnanti.

· Aspetti funzionali riguardanti: l'organizzazione del servizio scolastico e l'aggiornamento dei docenti.

II ministero della Pubblica istruzione, revocando ogni precedente delega, assume tutte le responsabilità riguardo all'integrazione, per cui si impegna ad operare in prima persona, coinvolgendo Provveditorati ed Enti locali affinché forniscano personale, strutture e collaborazione alle scuole interessate.
La circolare sottolinea l'importante concetto della bilateralità dell'obbligo scolastico, secondo il quale al dovere dei bambini di frequentare la scuola corrisponde il dovere dell'istituzione di attrezzarsi per fornire ii miglior servizio possibile nel rispetto delta diversità culturale.
Nel 1988 l'Opera Nomadi ha condotto un'indagine a carattere nazionale sull'effettiva attuazione della C.M. 207/86, Essa è risultata in gran parte inattuata. Scuole, amministrazioni comunali, provveditorati coinvolti nell'indagine ne indicano le parti più valide, sottolineano le carenze di attuazione, suggeriscono integrazioni e modifiche.
I risultati dell'indagine sono presentati al Ministro della Pubblica istruzione, insieme a una serie di proposte per l'aggiornamento, qualificazione professionale, organizzazione scolastica, sperimentazione L'incontro, pur cordiale, rimane privo di effetti pratici, anche per il continuo avvicendarsi di responsabili diversi a Viale Trastevere.
Le organizzazioni di volontariato continuano, in diversa maniera, a seguire il problema, curando i rapporti scuola - campi sosta - strutture sanitarie - pubblica sicurezza.

1991. La relazione Massano/Cumino. A cinque anni di distanza dall'uscita della Circolare 207, l'Opera Nomadi, nel tentativo di recuperarne lo spirito e la pratica volontà di attuazione, presenta di nuovo al Ministero una relazione ufficiale in cui si dichiara:
"Tale circolare, primo atto formale di assunzione diretta da parte dello Stato della problematica della presenza dei minori zingari nella scuola di tutti, non ha sostanzialmente risolto, per quanto riguarda i nomadi, il problema dell'inadempienza dell'obbligo scolastico".

La relazione Massano/Cumino
La relazione Massano/Cumino un ampio e articolato programma di intervento incentrato su:

· innovazione scolastica e presenza di alunni stranieri

· possibile contributo dell'Opera Nomadi nell'affrontare complessivamente la questione zingara attraverso:

· la ricerca azione

· i Centri di documentazione

· consulenza e coordinamento.

Nella relazione vengono fatte inoltre alcune considerazioni:

· la circ. 207 ha rappresentato un'occasione fondamentale di orientamento culturale e pedagogico in merito alle questioni di principio (bilateralità dell'obbligo scolastico, diversità della cultura e dei bisogni educativi, valorizzazione della libera scelta, superamento delle difficoltà burocratiche e delle diffidenze);

· ha rappresentato uno stimolo fecondo alla ricerca di forme organizzative e didattiche capaci di impedire che la diversità si trasformasse in disuguaglianza, e quindi rispondenti a criteri di flessibilità e di variabilità individuale;

· ha permesso la sperimentazione e l'innovazione educativa (art.14, L.270/82 - art. 3/419 del '74);

· ha costituito l'elaborazione base per poter affrontare negli anni successivi problematiche relative alla integrazione scolastica dei minori extracomunitari.

E' peraltro doveroso evidenziare come tutto ciò che si è mosso nella linea della sperimentazione educativa e strutturale non abbia trovato, a livello nazionale, luoghi e occasioni di sintesi teorica e di valutazione produttiva.
La ricchezza delle esperienze, la fatica e la passione magistrale spesso non sono riuscite a superare i cancelli dei singoli istituti e a rendere positive le reali situazioni di accoglienza dei minori nomadi e transitanti verso altre realtà scolastiche. Molti degli elementi contenuti nella circolare n. 207/86 sono stati di fatto disattesi. Ci riferiamo:

· alla istituzione presso i Provveditorati scolastici di luoghi di competenze specifiche

· alla stipula di intese con gli enti locali interessati

· a forme di collegamento con gli altri livelli scolastici

· alla ricerca e pubblicazione dei dati informativi relativi alle presenze di Nomadi e Zingari a scuola e nel territorio

· alla informazione dei soggetti circa i servizi scolastici

· alle iniziative di formazione dei docenti, individuate dalla circolare 207 come elementi indispensabili per la efficace attuazione della circolare stessa.

Le caratteristiche di un alunno nomade
(Le informazioni qui riportate sono riprese da Integrazione di alunni zingari e nomadi in scuole comuni mirate all'interculturalità, prospetto ex art.3/419. Dir. Did XVIII Circolo Bologna anno scolastico 1991/92).

II bambino zingaro che giunge in prima elementare non ha avuto modo di sviluppare alcune capacità che noi consideriamo essenziali: il pensiero legato alla parola, il linguaggio, un certo tipo di motricità. Tutto ciò ha fatto affermare spesso, in passato, che il bambino zingaro ha un ritardo medio di due anni rispetto allo sviluppo dei coetanei non zingari. In realtà egli ha uno sviluppo particolare. Specie nelle famiglie che vivono in un campo sosta (ma anche chi vive in casa conserva le abitudini antiche), per i primi due anni il bambino vive quasi costantemente in braccio alla madre, che non si fida a lasciarlo nella culla (pericolo di topi, incidenti domestici: si ricordi quante notizie di piccoli bruciati insieme alle roulotte, nei mesi invernali); né può farlo andare carponi, perché il terreno circostante è sporco e pericoloso. Il suo sviluppo psicomotorio risulta limitato; ha poche possibilità di esplorare, manipolare oggetti diversi, fare esperienze, trarre conclusioni.
La madre, tenendolo in braccio, protegge il bambino dai pericoli e dal freddo; lo allatta ogni volta che è necessario, a volte fine a tarda età, se non nasce un altro figlio. Ha quindi una continua interazione col bambino: ma è un rapporto di tipo fisico, gestuale, rassicurante al livello dei bisogni primari: cibo, calore e sonno. Lo scambio verbale avviene in romanes, che per il bambino è la lingua della prima infanzia.
Una stessa parola può voler dire molte cose: la capacità di comprensione del bambino si indirizza piuttosto verso i gesti, le espressioni, il tono muscolare, il linguaggio del corpo. Il suo pensiero si organizza per immagini mentali, legate a oggetti e situazioni, piuttosto che alla loro espressione verbale. Sviluppa quindi una larga capacità psicologica di intuizione di stati d'animo, di atteggiamenti. E' capace di sentire se la persona che ha dinanzi gli è amica od ostile, anche oltre le intenzioni e la buona volontà delle persone stesse; ma sicuramente non ha la capacità linguistica di esprimersi, sia perché la lingua parlata dall'insegnante è per lui la terza o la quarta, dopo il romanes, il dialetto locale, e, se è immigrato di recente per esempio una lingua slava; sia perché la cultura zingara privilegia altri linguaggi.
Molti sono gli ostacoli che un alunno di prima elementare deve affrontare per entrare in comunicazione con l'ambiente; quelli di tipo linguistico e comunicativo, che abbiamo esaminato, sono solo i più evidenti.

Le caratteristiche di un alunno nomade sono da ascriversi alle sue abitudini e al suo ambiente. Egli è:

· un bambino libero, perché ha intorno a sé spazi ampi e poche regole a cui sottostare;

· autosufficiente, perché ha imparato presto a provvedere a se stesso, ed è quindi, già adulto capace di inventare strategie per la sopravvivenza (ne consegue la brevità del periodo infantile - fantastico);

· bisognoso di affetto, per il precoce abbandono a sé stesso da parte degli adulti. Quando scende dalle braccia della madre, il bambino spesso resta affidato a sorelle di poco più grandi;

· timoroso ed ansioso verse i non zingari, da cui è abituato a difendersi.

Inoltre, in genere in casa riceve una continua reinterpretazione di quanto apprende fuori.

Le difficoltà dell'integrazione
Le difficoltà che un bambino zingaro incontra nell'ambiente scolastico derivano proprio dalle sue peculiarità:

· il suo essere libero in ampi spazi all'aperto lo fa sentire costretto nella struttura scolastica (intesa come edificio, banchi, cattedre...); egli inoltre non è abituato a ricevere ordini e ad accettare regole delle quali non capisce e non accetta il valore;

· la sua autosufficienza lo porta da una parte ad avere maggiore stimolo nella creazione dei giochi; nel contempo, gli sono negati gli stimoli culturali e verbali, che hanno i suoi coetanei;

· è bisognoso di affetto, ma, al tempo stesso, si rivela estremamente timido ed introverso;

· il suo timore verso i non zingari lo induce ad essere reticente nel comunicare le proprie esperienze di vita;

· I' uso della lingua materna gli crea maggiori difficoltà nell'ambito linguistico espressivo per incapacità di trasposizione e ricezione della lingua italiana;

· presenta labilità di attenzione e memoria.

Capacità particolari

· Lo scolaro nomade rivela notevoli capacità nelle attività espressive, motorie, grafico-pittoriche, musicali e pratico manuali. E' particolarmente abile nelle operazioni aritmetiche concrete.

· La sua accettazione, nei confronti della scuola, dipende dal modo in cui I 'ambiente scolastico lo accoglie. Ciò non significa solo che egli deve sentirsi tranquillo e ben accetto (cosa essenziale) ma che deve essere messo in grado di superare le grosse difficoltà di apprendimento per arrivare a dei risultati concreti di alfabetizzazione, che è ciò che lui stesso e la sua famiglia si aspettano dalla scuola.

Le difficoltà organizzative

Dal punto di vista burocratico-amministrativo possiamo avere:

Problemi Possibili soluzioni

Iscrizione tardiva: Se la scuola è tradizionalmente interessata dalla frequenza di alunni zingari, può prevedere il loro arrivo anche senza comunicazione ufficiale e richiedere risorse in anticipo. Altrimenti può richiedere risorse aggiuntive agli enti territoriali (Comune, Provveditorato) e nel frattempo riorganizzare la struttura per I'accoglimento delle domande.

Mancanza di documentazione: Interessare assistenti sociali o volontariato. Nel frattempo il bambino può essere iscritto provvisoriamente

Mancanza di certificazioni mediche: Accordo con la Usl o il medico scolastico per il controllo dello stato di salute del bambino zingaro e della possibilità di inserirlo nella scuola senza problemi igienici per lui e per gli altri.

Frequenza saltuaria: Indagine sulle cause (mancanza di trasporto, situazione familiare, viaggio, lavoro minorile, malattia). E' essenziale, a questo proposito, instaurare un rapporto positivo scuola-famiglia, anche con visita al campo e contatti informali. Introduzione di un libretto scolastico e materiali didattici specifici.

Frequenza interrotta: Valutare il periodo in cui il ragazzo ha frequentato. Indagare sulle cause dell'assenza prolungata. Comunicare alla scuola successiva, i dati sul programma svolto

La frequenza scolastica
Le difficoltà di cui abbiamo parlato, insieme a problemi concreti legati al nomadismo e all'ostilità dell'ambiente, tengono lontani molti potenziali alunni zingari dalle nostre scuole.

Dalle indagini svolte è evidente l'alto tasso dell'evasione dell'obbligo scolastico. Inoltre, degli alunni iscritti, la maggior parte sono Sinti o Rom italiani; gli slavi, specie quelli di recente immigrazione, sono quasi del tutto inadempienti.

Con questi gruppi si è lavorato molto in alcune città dove è più attiva l'azione di stimolo del volontariato nei confronti dei pubblici poteri (Roma, Milano, Torino, Emilia, Sardegna).

A Roma, negli anni scorsi è state organizzato con l'aiuto della Regione, un servizio di collegamento fra campi sosta e scuole che prevedeva la sensibilizzazione dei genitori zingari, le pratiche di iscrizione, il trasporto, i rapporti con la scuola, il doposcuola al campo. Durante l'estate, l'attività continuava nei centri estivi per i piccoli Rom, organizzati dal Comune.

I risultati
Non sempre una buona frequenza porta a risultati positivi e quindi all'ammissione dei bambini alla classe successiva, anche alle elementari.
Ciò a volte dipende dal fatto che le famiglie partono per gli spostamenti estivi in aprile-maggio, facendo perdere al bambino proprio il periodo in cui avviene la valutazione finale. La scuola considera l'alunno come trasferito e non lo valuta. La famiglia non lo iscrive ad un'altra scuola, perché si sposta frequentemente ed ha bisogno di bambini per il lavoro. Quindi nessuno esprime il giudizio finale.
Non vedendosi richiedere il nulla osta al trasferimento, le scuole di provenienza per un certo periodo, hanno rinviato i bambini alle prove suppletive, che si tengono entro la fine di agosto. Ma questo è ancora periodo di viaggio per i nomadi, che rientrano alla base invernale verso la fine di ottobre.

Strategie per portare i minori nomadi Rom a scuola
Inseriamo tra queste note un articolo di Secondo Massano, attualmente presidente onorario dell'Opera Nomadi, su "Romano Lil Scuola" del settembre 1993 sulle "Strategie messe in atto dall'Opera Nomadi a Roma per promuovere l'inserimento effettivo dei bambini nomadi a scuola".

" I fatti lamentati da tempo a Roma (estrema precarietà degli accampamenti, minori impegnati nell'accattonaggio ed in reati contro i passanti ed il patrimonio, scolarizzazione al minimo storico....) hanno visto moltiplicarsi da parte della Sezione Opera Nomadi di Roma e del Lazio le iniziative per la difficile, ma possibile, integrazione scolastica e sociale dei minori zingari attraverso la scuola come struttura culturale primaria di accoglienza e di integrazione.
Tutto ciò è stato realizzato in collaborazione con l'ARCI di Roma, con esperienza nel campo della promozione delle culture diverse, nella prospettiva di una società multietnica e, nell'ambito di progetto pluriennale a carico della Ripartizione VIII - Sicurezza Sociale del Comune di Roma mirato a:

· Iniziative rivolte all'informazione ed all'aggiornamento da proporsi nelle scuole del territorio ove sono inseriti alunni Rom:

· Seminari da tenersi nelle scuole del territorio ove sono inseriti alunni Rom;

· Corsi di aggiornamento da proporsi nelle scuole con la presenza e la consulenza di operatori dell'O.N.;

· Convegni di studio per un pubblico più ampio con la presenza e la consulenza di specialisti nei campi dell'educazione, della prevenzione sociale e della giustizia minorile.

· Interventi mirati al sostegno scolastico aggiuntivo dei minori zingari e all'integrazione nelle scuole:

· attuazione ampia del "diritto allo studio" con l'istituzione di servizio di trasporto "ad hoc" per accompagnare gli alunni dei campi alla scuola e viceversa;

· verifica della presenza/frequenza degli alunni;

· controllo idonee strutture igienico-sanitarie nelle scuole che ospitano alunni zingari;

· presenza di mediatori culturali Rom per i rapporti scuola - famiglia e viceversa;

· costituzione di gruppi di lavoro con esperti nelle scuole allo scopo di individuare eventuali problemi di socializzazione che possono insorgere nei gruppi classe.

· Realizzazione di attività di sostegno e di animazione in orario extrascolastico:

· Iniziative rivolte alla ricerca di spazi di comunicazione non rigidamente costretti;

· laboratori di sostegno all'attività didattica come teatro, pittura, psicomotricità, lingua "romanes"

· attrezzatura di furgoni mobili con apparecchiature di video - registrazione, proiezione diapositive, ecc. per animazione nei campi sosta, mirata al recuperodell'identità culturale Rom;

· produzione di materiali utilizzabili per mostre nel territorio ove esistono insediamenti Rom

Nell'avviare il progetto nel 1992/93 sono state considerate cinque grosse aree di sosta a Roma e specificatamente:

VI Circoscrizione Prenestino Rom Kanijaria

XI Circoscrizione San Paolo Rom Khorakhané

XV Circoscrizione Muratella-Infernaccio Rom Khorakhané

XIX Circoscrizione S.M.Pietà/ m.Mario Rom Khorakhané

XX Circoscrizione V. Tor di Quinto Rom Kanijaria


A questo impegno si è aggiunto, nell'ambito del Progetto regionale contro l'evasione dell'obbligo scolastico dei minori rom sul territorio di Roma, il rafforzato intervento per il 1992/93 di due coordinatori e di tredici operatori in undici circoscrizioni di Roma scelte tra quelle a maggior rischio di devianza minorile rom e dove è più alta l'evasione dall'obbligo scolastico. I dati relativi alla scolarizzazione degli alunni zingari rom nel 1992/93 segnano un progresso, seppur modesto, rispetto al 1991/92 ove nelle stesse località la scolarizzazione era bassissima se non praticamente inesistente.

Circoscrizione Località Numero iscritti Numero frequentanti

II Circoscrizione Via Olimpia 19 6

VI Circoscrizione V.Gordiani 28 5

VII Circoscrizione Campo Centocelle 7 7

VIII Circoscrizione Tor Bella Monaca 32 Trasferiti

IX Circoscrizione Arco di Travertino 8 8

XI Circoscrizione Vicolo Savini 39 36 ( 27 nella scuola materna)

XII Circoscrizione Tor di Valle 20 7

XV Circoscrizione Atac 30 12

XVIII Circoscrizione V.Val Cannuta 7 7

IX Circoscrizione Arco di Travertino ------- -----

XX Circoscrizione Tor di Quinto ..... ......

Totali 190 88

Nonostante l'azione di sensibilizzazione svolta dall'Opera Nomadi, dalle Associazioni di volontariato e dalle assistenti sociali delle Circoscrizioni nei confronti della popolazione zingara il numero dei bambini zingari che evade l'obbligo scolastico è ancora notevolmente elevato per

· le scarse motivazioni dei genitori zingari verso la scolarizzazione dei propri figli;

· l'inadeguatezza e la rigidità delle strutture scolastiche pubbliche;

· l'inadeguatezza e la rigidità delle programmazioni e delle carenti risorse in atto;

· la scarsissima frequenza alla scuola materna;

· il trasporto comunale insufficiente.

Sempre mirati all'attività di educazione-aggregazione positiva in funzione di prevenzione, ricreazione e momento propedeutico verso l'obbligo scolastico nella scuola pubblica si sono realizzati in Roma nell'estate '93 "Centri cittadini di vacanza per minori Rom" promossi e finanziati dalla IX Ripartizione Scuola del Comune di Roma, gestiti dall'O.N. e dagli stessi capifamiglia Rom impiegati con regolare retribuzione: tutto ciò con l'articolato contributo della Caritas diocesiana del Settore Est, della Caritas parrocchiale, dei volontari della Comunità di Torre Spaccata e delle Parrocchie di zona.

Centinaia di bambini Rom: (abruzzesi delle case di Spinaceto, Porta Furba, Romanina; Khorakhané dei campi di San Paolo, Magliana, Tor di Valle, Appio - Tuscolana, Casilino, Tiburtino; Kanijaria di Collatino e Tor di Quinto) hanno approfittato di un'attività didattico-ricreativa "promozionale" mediante esperienza di vacanza "interculturale se non "interetnica".

Il problema dell'identità
Nei primi anni Novanta il progressivo inserimento nella scuola di alunni provenienti da altre culture - tra i quali i bambini zingari - accese il dibattito sull'opportunità di una integrazione che non sempre garantiva la conservazione e lo sviluppo della loro identità culturale. Ci sembra opportuno riportare in questa sede alcune affermazioni fatte nel 1991 da Mirella Karpati pedagogista, direttore della rivista di studi zingari "Lacio Drom" in relazione all'impegno che la scuola deve assumersi per garantire la riuscita scolastica dei bambini zingari alla pari con gli altri, ma nel rispetto della loro identità (Zingari e scuola, in "Tutto scuola", 15/3/91)

"(...) La cultura egemone si è sempre posta, e spesso si pone ancora nei confronti delle culture minoritarie con intenti colonizzatori (genocidio culturale) quando non annientatori (genocidio fisico). E questo è accaduto anche agli zingari, oggetto nella loro storia delle più feroci repressioni, come pure di reiterati tentativi, programmati anche su vasta scala, di assimilazione forzata. Ancora oggi non si rinuncia a tendere, sia pure più sottilmente, all'assimilazione in nome della normalità. Ciò si rileva nella varie politiche con la cancellazione per esempio del nome zingari (o Rom, o Sinti come essi stessi si chiamano) che è distintivo di una etnia per sostituirlo anche in documenti ufficiali con nomadi o popolazioni di origine nomade; nei servizi sociali messi a loro disposizione per aiutare dei disadattati sociali a reinserirsi nella scuola dove si isola il bambino in classe e anche fuori di essa con il maestro di sostegno con la pretesa di socializzarlo meglio, e dove spesso si misura la riuscita con il grado di dezingarizzazione dell'alunno. Tutto questo ha fatto sì che un po' dovunque, in Italia come in tutta Europa ci sia un regresso: uffici scolastici e insegnanti denunciano le frequenze troppo irregolari, la dispersione scolastica, l'abbandono precoce della scuola. In realtà le comunità zingare rinserrano le fila per difendersi da infiltrazioni, sia pure benevole, che possono mettere in pericolo la loro coesione interna. Consapevoli che l'analfabetismo, pur avendo una ricca cultura orale comporta oggi una disuguaglianza sociale diventando all'estremo il marchio d'infamia di una condizione sociale infima, accettano eventualmente che i loro figli acquisiscano la strumentalità di base per poi ritirarli dalla scuola nel timore che i contenuti trasmessi possano mettere in crisi l'assiomatica interna.

(...) Bruno Morelli, Rom abruzzese, afferma che la scuola deve saper accettare che i Rom prendano da essa e apprendano solo una parte e non tutto il programma. Jacques Oehle, Jenische svizzero ribadisce che la scuola deve insegnare, dare strumenti capacità e conoscenze, ma non educare compito questo esclusivo della famiglia.
Proprio questa dicotomia fra istruzione ed educazione è chiaro segno della profonda frattura fra scuola e comunità zingare. In realtà la scuola, chiamata a trasmettere la cultura della società che l'ha istituita e di educare i nuovi membri in conformità ad essa, porta necessariamente elementi di rottura all'interno delle comunità minoritarie con il rischio di provocare conflitti interegenerazionali oltre che accrescere nei bambini un senso di ansia, di inferiorità, di emarginazione, che possono sfociare in aggressività o nel rifiuto di ogni contatto con la classe".

La problematica dell'inserimento dei bambini zingari nella scuola va visto comunque nel più ampio discorso dei "diversi" e quindi di una scuola "a misura di bambino" dove qualsiasi alunno deve trovare elementi validi alla sua maturazione e crescita. In questa ottica è necessario arrivare alla elaborazione di un metodo pedagogico idoneo al recupero delle carenze e diversità specifiche. Questo metodo avrà caratteristiche specifiche per i bambini zingari ma sarà applicabile in tutti i casi di difficoltà analoghe.

Il documento e' stato reperito sul sito:  

XVI. "A SCUOLA CON I BAMBINI ROM E SINTI"

Maria Grazia Dicati Barison

Come superare le situazioni di emergenza valorizzando la cultura di appartenenza. La conoscenza di un mondo non omogeneo e una proposta di lavoro per l'apprendimento della strumentalità della lettura e della scrittura.

Nella programmazione educativa il primo argomento da prendere in considerazione è la situazione ambientale e, nel caso specifico, il gruppo di appartenenza dei bambini Rom e Sinti; nella programmazione didattica è necessario analizzare le caratteristiche degli alunni e delle loro famiglie. Si tratta di fotografare il livello di sviluppo raggiunto da ciascuno relativamente all'area percettiva, motoria, comunicativa, logica, relazionale, emotiva, affettiva: di rilevare le competenze, la partecipazione alla vita scolastica, gli interessi e le motivazioni. In poche parole di accertare quali sono i pre-requisiti di base.

Alcune ricerche di Bloom hanno evidenziato che una buona formazione scolastica dipende da tre fattori: le caratteristiche d'entrata di tipo cognitivo, quelle di tipo affettivo e la qualità dell'istruzione. Se alle caratteristiche d'entrata di tipo cognitivo spetta il 35% di successo o insuccesso, alle caratteristiche personali spetta il 25%, mentre alla qualità dell'istruzione spetta il 40% dal momento che il primo ed il secondo coprono complessivamente il 60%.

Si può quindi capire l'importanza di accertare i pre-requisiti di partenza prima di procedere alla programmazione didattica, accertamento che ci permette di inserire la nostra attività educativa e didattica sulle effettive condizioni dei nostri alunni.

Un mondo omogeneo

Da non sottovalutare la conoscenza dell'ambiente familiare per realizzare la continuità con gli altri contesti di vita del bambino: la famiglia infatti trasmette un quadro di valori di riferimento in base ai quali egli sviluppa un sistema di attese e di motivazioni nei confronti della scuola.

E’ di particolare importanza quindi definire alcune linee e modalità di collaborazione tra scuola e famiglia come in genere avviene per tutti gli altri bambini e come è previsto dai nuovi programmi.

Le caratteristiche di partenza relative, per esempio allo specifico intervento relativo al gioco con le carte, dei bambini Rom e Sinti non sono da generalizzare o ritenere comuni a tutti.

Il mondo zingaro, infatti, non è costituito da una realtà omogenea ed uniforme su tutto il territorio nazionale, basti pensare alla diversità tra l'etnia dei Rom e quella dei Sinti ed ancora alla specificità dei numerosi sottogruppi che appartengono all'una o all'altra etnia.

Ognuno di essi si contraddistingue per attività lavorative, livello economico, lingua, integrazione nel tessuto socio ambientale, motivazione ed impegno nel rapporto con le istituzioni e con la scuola.

Tali caratteristiche non ci devono però indurre a ritenere che sia necessario costruire una didattica ad hoc, una scuola speciale per i Rom o una ghettizzazione all'interno della scuola ma, il conoscere la situazione di partenza degli alunni, dovrebbe aiutarci ad utilizzare accorgimenti, strategie, materiali che, nel rispetto dei riferimenti teorici pedagogici e didattici, siano di supporto nel momento in cui si attua la programmazione degli obiettivi cognitivi e di alcune unità di lavoro.

 

Ragioni di diversità

Osservando le caratteristiche degli alunni, come esposto schematicamente qui a fianco, si può capire che gli elementi che concorrono a determinare una situazione così diversa rispetto ai bambini non zingari sono tre:

la diversità culturale;

la diversità linguistica;

la situazione di emarginazione sociale

In genere l'elemento che viene maggiormente riconosciuto e condiviso è quello dell'emarginazione: mentre non sempre si accetta e si riconosce una diversità culturale se non negli aspetti più folkloristici e appariscenti, si nutrono dubbi e perplessità anche per una presunta diversità linguistica; si è increduli sul fatto che bambini nati in Italia non conoscano la lingua italiana, a differenza di altri bambini stranieri che in pochi mesi la imparano.

Il considerare l'aspetto del disagio e dell'emarginazione come momento che contraddistingue la realtà dei bambini zingari è riduttivo e rischioso per diversi motivi:

prima di tutto si corre il rischio di assumersi e/o attribuirsi compiti e funzioni che non rientrano nel nostro ruolo di insegnanti, ruolo nel quale non siamo preparati e che alla fine ci porterebbe alla demotivazione e alla frustrazione (Convegno di POOLE '91). Anche se non si vuole negare o minimizzare sulla reale condizione di marginalità sociale e sui rischi che tale condizione comporta, si suggerisce che altri possono essere gli interventi e gli strumenti che la scuola può mettere in atto per affrontare problematiche così complesse e delicate. (Basti pensare agli strumenti normativi per piani di intervento, convenzioni, accordi di programma);

in secondo luogo ci si potrebbe accontentare di risultati nettamente inferiori rispetto ai bambini non zingari, dimenticando quindi che l'apprendimento non è per i bambini Rom un elemento secondario (nei N.P. si considera la scuola come ambiente educativo e di apprendimento e ancora, nel paragrafo "alunni in difficoltà di apprendimento ed integrazione" si chiarisce che l'obiettivo dell'apprendimento non può mai essere disatteso e tanto meno sostituito da una semplice socializzazione in presenza).

Il raggiungimento di un adeguato livello di apprendimento favorisce il proseguimento degli studi oltre la scuola elementare, rappresenta una condizione fondamentale perché si attui l'integrazione: più l'alunno è in ritardo rispetto ai compagni e più è difficile e problematica la partecipazione e l'inserimento; inserimento ed apprendimento percorrono così gli stessi binari.

si rischia di interpretare le difficoltà di comportamento dei bambini zingari come disturbi della personalità e non come inevitabili disagi dovuti al cambiamento del contesto culturale.

Quando un bambino inizia a frequentare la scuola, può manifestare disagi e difficoltà a causa di una modificazione del suo ambiente di vita, ma il nuovo ambiente possiede gli stessi elementi culturali cioè: la scuola e il contesto familiare sono due microsistemi che appartengono ad un macrosistema nel quale il bambino si riconosce e si ritrova. Quando invece è un bambino zingaro che si presenta a scuola c'è uno sradicamento nel quale non sono riconoscibili i parametri appresi nell'ambito del proprio ambiente socio culturale.

 

Funzioni della cultura

Se gli elementi che concorrono a determinare una situazione di partenza così differenziata rispetto ai bambini non zingari, sono cultura, lingua e situazione di emarginazione, questi elementi dovrebbero essere tenuti in considerazione per i nostri interventi di carattere educativo e didattico, in quanto essi intervengono ed interferiscono nell'apprendimento.

Non si tratta di utilizzare proposte che si attuano a volte per gli alunni handicappati, o costruire percorsi che possono tenere l'alunno fuori dalla classe, ma considerare invece che la cultura di appartenenza entra in gioco e condiziona non solo gli aspetti emotivi e relazionali ma che essa è responsabile delle abilità, delle competenze e dello stile intellettivo.

Un contributo importante ci viene offerto da studi e ricerche (Vygotskij Bruner) dove si evidenzia che la cultura rappresenta un mezzo che consente la trasmissione da una generazione all'altra delle istruzioni per la conoscenza del mondo, una specie di codice genetico.

Attenzione quindi per la diversità culturale anche come stile cognitivo, attenzione per la diversità linguistica ed attenzione per il grave disagio sociale, attenzione che si concretizza attraverso scelte di contenuti, atteggiamenti e attraverso metodologie adeguate.

 

Leggere e scrivere in Romanés

La proposta che verrà illustrata si riferisce a un percorso di insegnamento-apprendimento in cui viene privilegiata la metodologia del gioco, elemento di forte Motivazione e Socializzazione per i bambini Rom che si presentano a scuola con le caratteristiche evidenziate nella precedente tabella. Tale proposta rientra in un progetto di lavoro che si attua non in forma alternativa ad attività e materiali strutturali ma a loro integrazione e, a seconda della finalità didattica, i giochi sono classificati in 5 categorie dove per ognuno di essi vengono esplicitati gli obiettivi specifici, le modalità operative e la successiva elaborazione scritta. Alla prima categoria appartengono i giochi per l'acquisizione del lessico relativo alla lingua italiana e l'utilizzo dei vocaboli in romanés per l'apprendimento della strumentalità della lettura e della struttura. Il Programma individualizzato di lettura e scrittura in lingua romanés è uno strumento di facile utilizzazione in classe e nel lavoro individuale; ideato per i bambini Rom harvati può essere utilizzata anche per alunni Rom di altri gruppi, dopo le dovute correzioni linguistiche.

Il programma è costituito da 14 unità di lavoro che si attuano attraverso:

un gioco della tombola composto da diverse cartelle per un totale complessivo di 112 illustrazioni con i relativi vocaboli in romanés;

tre serie di 112 tessere ognuna (8 per ogni lettera alfabetica) con l'illustrazione e con la scritta a retro in stampato maiuscolo, in stampato minuscolo e la traduzione in italiano;

un quaderno operativo per le esercitazioni di lettura e scrittura in lingua Romanés.

Se ne consiglia l'uso sia per l'acquisizione dell'alfabeto, sia per le esercitazioni di analisi e di sintesi di brevi e semplici parole nella lingua usata dai bambini Rom, che in questo modo sono maggiormente motivati e facilitati a memorizzare suoni e parole che conoscono e usano. Sono stati selezionati a tale scopo vocaboli molto semplici, evitando parole o lettere che sul piano fonetico potevano risultare difficili nella pronuncia per chi non conosce la lingua romanés.

Facilitare l'acquisizione della strumentalità della lettura e della scrittura non costituisce però l'unico obiettivo del programma, in quanto ci si propone di recuperare e valorizzare una lingua che da sempre è ritenuta un "gergo oscuro" costruito ad arte per non farsi capire dalle persone non zingare. Attraverso i giochi i bambini Rom e gagé (non zingari) acquisiscono una maggior consapevolezza del loro relativismo culturale e linguistico, condizione necessaria per una reciproca conoscenza ed un reciproco rispetto.

In genere i genitori Rom potrebbero essere alquanto sospettosi su eventuali ingerenze anche di carattere linguistico da parte della scuola, ma tali obiezioni sono superabili nella misura in cui si costruisce un rapporto di stima e di fiducia.

Se si raggiunge questo importante traguardo, la scuola verrà quindi vissuta non solo per i bambini che appartengono al gruppo maggioritario, ma come scuola di tutti e per tutti: compresi i bambini Rom e Sinti.

Il documento e' stato reperito sul sito:  


Qualsiasi altro contributo a questa sezione e' ovviamente beneaccetto.